آدرس مکاتبات: دکتر فاطمه ویزشفر ، گروه پرستاری ، دانشکده پرستاری و مامایی ، مرکز تحقیقات مراقبت از روانپزشکی مبتنی بر جامعه ، دانشگاه علوم پزشکی شیراز ، شیراز ، ایران. ایمیل: ri. ca. [email protected]
این یک ژورنال دسترسی آزاد است و مقالات تحت شرایط مجوز Creative Commons Attribution-Noncommercial-Sharealike 4. 0 توزیع می شوند که به دیگران امکان می دهد تا زمانی که اعتبار مناسب داده شود ، به صورت غیر تجاری بازسازی ، ترفند و بسازند. و خلاقیت های جدید تحت شرایط یکسان مجاز هستند.
چکیده
زمینه:
امروزه یکی از مهمترین چالش های دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی ، ناهنجاری دانشگاهی در بین دانشجویان است. ناسازگاری دانشگاهی از طریق تقلب ، فریب و سرقت ادبی انجام می شود که مشکلات جدی آموزشی ، تحصیلی و اجتماعی را برای دانشجویان و جامعه ایجاد می کند. هدف از این مطالعه مقایسه تأثیر آموزش مجازی و کارگاه بر دانش و نگرش دانش آموزان M. S. از نظر سرقت ادبی بود.
مواد و روش ها:
این تحقیق یک مطالعه مداخله ای کاربردی از نوع شبه آزمایشی بود که دارای پیش آزمون و پس از آن بود و شرکت کنندگان در این مطالعه شامل 90 دانشجوی پرستاری پرستاری دانشگاه علوم پزشکی شیراز در بخش جنوب غربی ایران بودند.
نتایج:
مقایسه این سه گروه حاکی از آن است که آموزش مجازی و کارگاه ، هر دو ، دانش و نگرش دانش آموزان در مورد سرقت ادبی را توسعه داده اند. با این حال ، مقایسه بین دو روش تفاوت آماری معنی داری را نشان نمی دهد.
نتیجه:
هر دو روش آموزش مجازی و کارگاه در افزایش دانش و نگرش دانش آموزان تأثیر گذاشت. با توجه به تأثیر مثبت آموزش ناهنجاری های دانشگاهی با استفاده از دو روش کارگاه و آموزش مجازی ، هر دو می توانند به عنوان روشهای کارآمد و مؤثر در ابعاد آموزش بسته به شرایط و امکانات برای جلوگیری و کاهش سرقت ادبی در دانش آموزان استفاده شوند.
مقدمه
مشاهده اصول اخلاقی در تحقیق نقش مهمی و تعیین کننده ای در تولید علم دارد. [1]امروزه ، یکی از اصلی ترین نگرانی های دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی ، ناسازگاری دانشگاهی است به طوری که یکی از موضوعات چالش برانگیز در بحث های دانشگاه ، مسئله ناسازگاری علمی و سرقت ادبی است. [2،3،4] در 30 سال اخیر ، ناسازگاری دانشگاهییکی از مباحث تحقیق برای مطالعات دانشگاه بوده است. [5]طبق این تعریف ، ناسازگاری دانشگاهی هر نوع ناهنجاری مربوط به فعالیتهای رسمی دانشگاه است. [6]رفتارهای غیر اخلاقی و ناهنجاری شامل طیف گسترده ای در کلاس ها است. برخی از این موارد سرقت ادبی ، دروغ گفتن ، تقلب ، ارائه اطلاعات نادرست و عدم آشکار کردن خطاها است. [7]دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی مسئولیت ها و وظایف مهمی دارند که به داشتن یک جامعه صادقانه و آموزش افرادی که اصول اخلاقی را در نظر می گیرند ، کمک می کند. [8]ناسازگاری آکادمیک عادلانه نیست زیرا ایده های دیگران را بیش از حد می کند. این موضوع از نظر علوم پزشکی می تواند خطرناک باشد و مانع از رسیدن افراد به اهداف اصلی آموزش از جمله آموزش افراد متعهد و متخصص شود و ممکن است نتایج ناخوشایند برای آموزش دانشگاه داشته باشد. [9]کسانی که تمایل به سرقت ادبی دارند ، تمایل بیشتری به شرکت در رفتارهای غیر اخلاقی در خارج از دانشگاه دارند. دلیل این امر این است که آن دسته از افرادی که در طول تحصیلات خود فریب خورده اند از هر طریق به اهداف خود برسند ، کنترل کمتری بر اقدامات خود در خارج از دانشگاه نسبت به افراد اخلاقی دارند. این موضوع تأثیر برجسته ای در جامعه خواهد داشت. [10]دانش آموزان درگیر در بی اخلاقی علمی به سختی می توانند مهارت های لازم را برای آینده و شغل خود بدست آورند. این مسئله می تواند در سطوح مختلف مشکلات جبران ناپذیری داشته باشد. این امر باعث ورود افراد آماتور و بی پروا به بازار می شود که ممکن است منجر به مشکلات مهم در جامعه شود. [9،11] در صورتی که سرقت ادبی یک مسئله مشترک و بی اهمیت باشد ، امنیت علمی را از بین می برد و مشکلات اساسی در جامعه دارد. [10]نتایج مطالعات انجام شده در کشورهای مختلف نشان داده است که ناهنجاری دانشگاهی یک مشکل شایع در تمام سطوح آموزشی است. برخی از این مطالعات Curasi ، [12] Akeley Spear and Miller ، [13] و ویلیامز و ویلیامز است. [14]تحقیقات انجام شده توسط جرب و همکاران. نشان داد که پدیده های سرقت ادبی به دلیل توسعه فن آوری های اطلاع رسانی در بین دانشجویان افزایش یافته است.
[15] واضح است که سرقت ادبی در سراسر جهان وجود دارد و یک مسئله جامع است. بنابراین ، به دنبال آموزش صحیح دانش آموزان و متخصصان است تا این مسئله حل شود یا حداقل تنظیم شود. [16]در کشورهای جهان سوم ، هیچ تحقیق گسترده ای از نظر دلایل ناسازگاری دانشگاهی انجام نشده است. در نتیجه ، بیشتر دانش آموزان با سرقت ادبی و اثرات ویرانگر آن آشنا نیستند. افزایش امکانات با استفاده از نرم افزار آموزشی و سخت افزار در مورد شناسایی انواع سرقت ادبی از جمله دلایل اصلی است که سرقت ادبی آماری کمتری در کشورهای توسعه یافته است. [17]اهمیت سرقت ادبی در یک سطح آموزشی خاص را نمی توان نادیده گرفت. [18]آشنایی دانشجویان با ناسازگاری دانشگاهی ، عوارض آن و روشهای پیشگیری مانند سایر موضوعات نیاز به آموزش مؤثر و کارآمد دارد. استفاده از روشهای دانش آموز محور می تواند در این زمینه واقعاً مفید باشد. [19]استفاده از آموزش کارگاه یکی از روشهای قابل اجرا برای انتقال اطلاعات و مهارت ها است. [20]آموزش کارگاه یکی از روشهای آموزشی جدید و فعال است که از طریق ارائه افکار و بازخورد و همچنین به دست آوردن دانش و مهارت ، عملکرد دانش و آدرس دهندگان را توسعه می دهد. [19]آموزش کارگاه به همراه بحث و گفتگوهای گروهی منجر به تعامل بین معلم و زبان آموزان می شود که در نتیجه باعث یادگیری بیشتر دانش آموزان می شود. در صورت شک و تردید در مورد محتوا ، امکان تعامل با معلم و پرسیدن و پاسخ به سؤالات وجود دارد. [19،21] نتایج هامن و همکاران. مطالعه نشان داد که آموزش کارگاه راهنمایی عملی در محیط بالینی ارائه می دهد. [21]از طرف دیگر ، در سالهای اخیر ، رویکرد آموزشی از روشهای سنتی به روشهای جدید تغییر یافته و استفاده از امکانات و منابع الکترونیکی ساخته شده است. علاوه بر این ، تأکید زیادی بر استفاده از روشهای مجازی شده است. یادگیری الکترونیکی یکی از روشهای جدید آموزشی مبتنی بر فن آوری های اطلاعاتی و ارتباطی است که انسان ها را به عنوان زبان آموزان فعال پایه گذاری می کند و می تواند تمام اشکال آموزشی و یادگیری را در قرن 21 تغییر دهد. همچنین این چالش ناشی از خواسته های اجتماعی برای آموزش و عدم وجود منابع آموزشی کافی به پایان می رسد. [22]این روش جدید بر موانع آموزش سنتی غالب است و دسترسی آسان و انعطاف پذیر به یادگیری را فراهم می کند. با استفاده از یک محتوای آموزش مجازی ، که با سبک یادگیری افراد تنظیم شده است ،
این امکان وجود دارد که زبان آموزان ساکن در مکان های دور افتاده به آموزش و پرورش دسترسی داشته باشند ، هزینه های مسافرت و اتلاف وقت کاهش می یابد و انتقال اطلاعات و مهارت ها آسان تر می شود. [23]از دیگر مزایای آموزش مجازی شامل پوشش بیشتر زبان آموزان و ماهیت قابل تکرار یادگیری است. نتایج Padilha و همکاران. مطالعه نشان داد که روش آموزش مجازی یک عامل مؤثر در افزایش رضایت دانش آموزان و ایجاد انگیزه در بین آنها است. [24]با توجه به مشکلات آموزشی و اجتماعی ناسازگاری دانشگاهی ، هیچ اقدامات پیشگیرانه ای صورت نگرفته است. آموزش مؤثر و کارآمد می تواند یک راه حل مناسب باشد. [25]هر یک از کارگاه ها و روشهای آموزش مجازی دارای قدرت و ضعف هستند. این مطالعه با هدف مقایسه تأثیر صداقت دانشگاهی با استفاده از کارگاه و روشهای آموزش الکترونیکی بر دانش و نگرش دانش آموزان پرستاری و مامایی.
اهداف
هدف از این مطالعه تعیین تأثیر آموزش صداقت دانشگاهی با استفاده از دو کارگاه آموزشی و آموزش مجازی بر دانش و نگرش دانشجویان M. S. بود.
مواد و روش ها
طراحی مطالعه
این مطالعه مداخله ای از یک نوع شبه تجربی با پیش آزمون و پس آزمون بود.
شرکت کنندگان و نمونه گیری
آموزش مداخله ای از سپتامبر 2019 تا فوریه 2020 همراه با دو گروه مداخله ای از آموزش مجازی و آموزش کارگاه و همچنین یک گروه کنترل که پس از 2 ماه جلسات پیش آزمون ، پس آزمون و پیگیری دارد ، استفاده شد. جمعیت آماری این تحقیق شامل کلیه دانشجویان M. S. بود که در زمان اعمال مداخله در دانشکده کلاس داشتند. مداخله آموزشی در دانشکده پرستاری و مامایی شیراز انجام شد. معیارهای ورود به مطالعه شامل: (1) M. S. دانشجوی ترم اول تا سوم و تحصیل در رشته های M. S. پرستاری ، مامایی و اتاق جراحی و (2) تمایل به شرکت در مطالعه و معیارهای محرومیت شامل: (1)غایب در زمان اجرای برنامه آموزشی ، (2) لغو برای شرکت در آموزش کارگاه ، (3) پر کردن ناقص پرسشنامه ها ، و (4) داشتن هر نوع مرخصی مطالعه ، عدم وجود طولانی مدت یا لغو بهآموزش را هنگام استفاده از مداخلات آموزشی ادامه دهید.
نمونه برداری با استفاده از روش آماری سرشماری انجام شد. از همه دانش آموزان M. S. که معیارهای ورود به مطالعه در این مطالعه را دارند ، دعوت شدند. در میان 104 دانش آموز مهد کودک ، مامایی و اتاق جراحی ، 90 نفر فرم رضایت را پر کردند. پس از انتخاب هر نمونه ، آنها در گروه های درمانی B ، A و C با استفاده از جدول شماره تصادفی قرار گرفتند. اعداد 1-3 به درمان A نسبت داده شد و اعداد 4-6 به درمان B نسبت داده شد و اعداد 7-9 به درمان C نسبت داده شد. نابرابر 3 در هر نقطه جایگزین شد تا تعادل مشاهده شود. سپس محقق به شرکت کنندگان در هر گروه اشاره کرد و توضیحات را کاملاً توضیح داد. در گروه A ، دانشجویان به مدت 4 ساعت که در دانشکده برگزار شد ، در کارگاه صداقت دانشگاهی شرکت کردند. در گروه B ، در تاریخ اجرای آموزش کارگاه ، محتوای آموزش مجازی در سایت دانشکده بارگذاری شد و دانشجویان پس از ورود به شماره دانشجویی و کد ملی در کارگاه آموزش مجازی شرکت کردند. در گروه C ، که گروه کنترل بود ، هیچ مداخله ای برگزار نشد. لازم به ذکر است که در این مطالعه ، در هر سه گروه ، پرسشنامه به مدت سه بار توسط فرد پاسخ داده شد: یک بار قبل از استفاده از آموزش های مداخله ، بار دوم بلافاصله پس از استفاده از آموزش ها ، و آخرین بار 2 ماه پس از آن بودآموزشبرای در نظر گرفتن نکات اخلاقی ، پس از انجام مداخلات آموزشی ، محتوای الکترونیکی نیز در گروه کنترل قرار گرفت.
ساز
برای جمع آوری داده ها ، از یک پرسشنامه ساخته شده از محقق استفاده شد که دو بخش داشت: بخش اول شامل داده های جمعیتی و آموزشی ، جنسیت دانش آموزان ، زمینه تحصیلی ، شغل دوم ، محل سکونت ، نمره B. A. آنها ، رضایت شغلی است.، علاقه آنها به زمینه تحصیل و تمایل آنها به ادامه تحصیل و بخش دوم شامل دانش و نگرش دانشجویان نسبت به ناسازگاری دانشگاهی بود ، که شامل 20 مورد مربوط به موضوعاتی مانند تعریف صداقت دانشگاهی ، نحوه ارائه منابع صحیح است، نحوه جستجو ، قاعده کپی-نوشتن و خودآرایز بودن. سؤالات شماره 1-10 مربوط به دانش بود و سؤالات 11-20 مربوط به نگرش بود. سوالات دانش و نگرش با استفاده از مقیاس 5 امتیاز لیکرت اندازه گیری شد. با توجه به سؤالات 1 ، 2 ، 3 ، 5 ، 8 ، 9 ، 10 و 11 ، در صورتیکمترین امتیاز ، که 1 بود ، به آنها نسبت داده می شود. سؤالات دیگر معکوس به ثمر رسید. نمره پرسشنامه از 20 (کمترین امتیاز) به 100 (بالاترین امتیاز) بود. اعتبار محتوای موارد پرسشنامه 0. 9 و بیشتر بود و شاخص اعتبار محتوا بیش از 0. 86 بود. علاوه بر این ، قابلیت اطمینان پرسشنامه با استفاده از آلفا کرونباخ اندازه گیری شد و برای کل پرسشنامه 0. 9 بود.
ملاحظات اخلاقی
با به دست آوردن کد (IR. SUMS. REC. 1398. 899) از کمیته اخلاقی ، این تحقیق در ابتدا اهداف تحقیق را به نمونه ها توضیح داد و پس از پر کردن فرم رضایت توسط این سه گروه ، از شرکت کنندگان اطمینان داده شد که تمام اطلاعات آنها محرمانه باقی می ماندوادشرکت کنندگان آزاد بودند که در هر مرحله بدون هیچ گونه عارضه آموزشی ، مطالعه را ترک کنند.
نتایج
با توجه به نتایج جدول 1
| میز 1 | توزیع فراوانی متغیرهای جمعیتی در سه گروه کارگاه ، مجازی و کنترل | متغیر جمعیتی | گروه کارگاه (30 نفر) فرکانس (٪) | گروه مجازی (30 نفر) فرکانس (٪) | |
|---|---|---|---|---|---|
| گروه کنترل (30 نفر) فرکانس (٪) | پ | ||||
| دانش | |||||
| نگرش | جنس | نر | نر | 7 (23. 3) | 7 (23. 3) |
| 0. 395 | 0. 062 | زن | زن | ||
| 23 (76. 6) | |||||
| 23 (76. 6) | عمده | کودکستان | کودکستان | 20 (66. 7) | 20 (66. 7) |
| 0. 238 | جنس | نر | جنس | ||
| 7 (23. 3) | 6 (20) | 6 (20) | 3 (10) | ||
| 3 (10) | |||||
| 4 (13. 3) | کار در هنگام تحصیل | کودکستان | 15 (50) | 20 (66. 7) | 17 (56. 7) |
| No | کار در هنگام تحصیل | 0. 380 | 15 (50) | ||
| 10 (33. 3) | |||||
| 13 (43. 3) | محل اقامت | 15 (50) | کار در هنگام تحصیل | 17 (56. 7) | 15 (50) |
| 0. 570 | 0. 375 | 15 (50) | کار در هنگام تحصیل | ||
| 13 (43. 3) | |||||
| 15 (50) | 3 (10) | 14-15. 99 | 6 (20) | 5 (16. 7) | 3 (10) |
| 0. 291 | عمده | 15 (50) | 21 (70) | ||
| 17 (56. 7) | 14-15. 99 | 20-18 | 3 (10) | ||
| 8 (26. 7) | |||||
| 4 (13. 3) | رضایت در مورد عمده | واقعا کم | واقعا کم | 0 (0) | 0 (0) |
| 0. 431 | 6 (20) | رضایت در مورد عمده | 3 (10) | ||
| 1 (3. 3) | 4 (13. 3) | 20-18 | 0. 380 | ||
| 8 (26. 7) | 10 (33. 3) | 0. 375 | 12 (40) | ||
| 16 (53. 3) | 14-15. 99 | 14-15. 99 | 14-15. 99 | ||
| 5 (16. 7) | |||||
| 0. 431 | 6 (20) | کم | 3 (10) | 2 (6. 7) | 4 (13. 3) |
| 1 (3. 3) | جنس | 20-18 | جنس | ||
| 8 (26. 7) | 15 (50) | 20-18 | 10 (33. 3) | ||
| 16 (53. 3) | 20-18 | 10 (33. 3) | 20-18 | ||
| 12 (40) | |||||
| 4 (13. 3) | 0. 062 | عمده | 0. 062 | 21 (70) | 24 (80) |
| No | جنس | 4 (13. 3) | جنس | ||
9 (30)
6 (20)
بیشتر نمونه ها زن بودند (گروه کارگاه = 80 ٪ [N = 24] ، گروه مجازی = 76. 7 ٪ [23 نفر] و گروه کنترل = 76. 7 ٪ [23 نفر]). بیشتر دانشجویان در حال تحصیل در مهد کودک بودند (گروه کارگاه = 70 ٪ [21 نفر] ، گروه مجازی = 66. 7 ٪ [20 نفر] و گروه کنترل = 66. 7 ٪ [n = 20]). میزان رضایت آنها در مورد زمینه مطالعه بیشتر در گروه مجازی = 70 ٪ (21 نفر) و گروه کارگاه = 70 ٪ (21 نفر) ، گروه مجازی = 66. 7 ٪ (20 نفر) و گروه کنترل بود= 66. 7 ٪ (23 نفر) به زمینه مطالعه خود علاقه داشتند. علاوه بر این ، بیشتر دانش آموزان (گروه کارگاه = 80 ٪ [N = 24] ، گروه مجازی = 70 ٪ [21 نفر] و گروه کنترل = 80 ٪ [N = 24]) تمایل به ادامه تحصیل داشتند.
با توجه به جدول 1 ، متغیرهای جمعیتی در ابتدای مطالعه از نظر آماری همگن بودند و هیچ تفاوتی بین نگرش و نمرات دانش آنها وجود نداشت. در این جدول مقایسه ای از ویژگی های جمعیتی و همچنین آموزشی سه گروه ارائه شده است.
با توجه به یافته های جدول 2
| جدول 2 | تعیین و مقایسه میانگین نمره دانش در بین دانش آموزان در سه کارگاه ، گروه های مجازی و کنترل قبل ، بلافاصله و 2 ماه پس از مداخله آموزش | متغیر دانش | گروه کارگاه میانگین ± SD | گروه مجازی (30 نفر) فرکانس (٪) |
|---|---|---|---|---|
| گروه کنترل میانگین ± SD | پ | قبل از مداخله | 33. 80 ± 4. 26 | 5. 45 ± 34. 11 |
| 3. 55 ± 35. 06 | 0. 506 | بلافاصله پس از مداخله | 38. 00 ± 2. 88 | 38. 23 ± 3. 66 |
| 35. 03 ± 3. 16 | 0. 000 | دو ماه پس از مداخله | 2. 62 ± 36. 833 | 37. 10 ± 3. 41 |
| گروه مجازی (30 نفر) فرکانس (٪) | 38. 23 ± 3. 66 | 38. 23 ± 3. 66 | 0. 000 |
0. 000
0. 052< 0.001).
SD: انحراف استاندارد
جدول 3 نشان می دهد که قبل از مداخله ، میانگین نمره نگرش در سه گروه از نظر آماری تفاوت معنی داری نداشت (055/0 = P) در گروه آموزش مجازی ، میانگین نمره نگرش پس از مداخله آموزش به نوعی بیش از یک کارگاه بودگروه آموزشی ؛با این حال ، هیچ تفاوت آماری معنی داری وجود نداشت. این مسئله نشان می دهد که سطح نگرش دانشجویان نسبت به آموزش صداقت دانشگاهی بهبود یافته است. در گروه کنترل ، هیچ پیشرفتی در نمره نگرش دانش آموزان وجود ندارد (452/0 = P). با توجه به نتایج این مطالعه ، از نظر آماری تفاوت معنی داری بین میانگین نمره نگرش در گروه های آموزش مجازی و کارگاه وجود ندارد. میانگین نمره نگرش در سه گروه به نوعی 2 ماه پس از مداخله کاهش یافته بود. با این حال ، از نظر آماری نسبت به قبل از مداخله معنی دار بود و تأثیر مداخلات آموزش در طول زمان مثبت بود (P
| جدول 3 | تعیین و مقایسه میانگین نمره دانش در بین دانش آموزان در سه کارگاه ، گروه های مجازی و کنترل قبل ، بلافاصله و 2 ماه پس از مداخله آموزش | متغیر دانش | گروه کارگاه میانگین ± SD | گروه مجازی (30 نفر) فرکانس (٪) |
|---|---|---|---|---|
| گروه کنترل میانگین ± SD | پ | قبل از مداخله | 36. 89 ± 36. 36 | 4. 61 ± 34. 90 |
| 3. 55 ± 35. 06 | 0. 055 | بلافاصله پس از مداخله | 4. 15 ± 38. 86 | 38. 23 ± 3. 66 |
| 35. 03 ± 3. 16 | 0. 000 | دو ماه پس از مداخله | 37. 63 ± 3. 61 | 38. 23 ± 3. 66 |
| گروه مجازی (30 نفر) فرکانس (٪) | 38. 23 ± 3. 66 | 38. 23 ± 3. 66 | 0. 000 |
0. 000
0. 452
SD: انحراف استاندارد
بحث
این تحقیق با هدف تعیین تأثیر صداقت دانشگاهی با استفاده از دو آموزش کارگاه و روشهای آموزش مجازی بر دانش و نگرش دانشجویان M. S. انجام شد. با توجه به نتایج این مطالعه ، مداخلات آموزشی با استفاده از کارگاه و روشهای آموزش مجازی ، دانش دانشجویان را در مورد ناسازگاری دانشگاهی افزایش داده است. این موضوع تأثیر مثبت آموزش را از طریق کارگاه ها یا آموزش های مجازی در افزایش میانگین نمره دانش دانش آموزان نشان داد. مطالعات دیگر انجام شده در کشورهای دیگر که مطابق با نتایج تحقیقات فعلی بودند ، نتایج این مطالعه را تأیید کرد. Teasdale و همکاران. در سال 2006 مطالعه ای انجام داد که در آن محتوای آموزش دندانپزشکی بزرگان به 67 دانش آموز شرکت شده ارائه شد. سرانجام ، مشخص شد که دانش شرکت شده نسبت به قبل از مداخله به طور قابل توجهی افزایش یافته است. متأسفانه ، در این مطالعه ، گروه مقایسه برای درک اثرات آموزش مجازی با آموزش سنتی در نظر گرفته نشده است. [25]نتایج تحقیقات فعلی مطابق با مطالعه لو و همکاران بود که تأثیر آموزش در پیشگیری و درمان نزدیک بینی را از طریق فیلمبرداری و آموزش سنتی مقایسه کرد. [26]در گروه کارگاه ، نمره نگرش دانش آموزان افزایش یافته بود. علاوه بر این ، میانگین نمره نگرش در گروه مجازی پس از مداخله به طور قابل توجهی افزایش یافته است ، که نشان دهنده بهبود سطح نگرش دانشجویان در مقایسه با مفهوم صداقت دانشگاهی و آموزش موضوعات مرتبط با آن است. نتایج مطالعه Pahinis و همکاران ، که با هدف اجرای یک یادگیری ترکیبی برای یک دوره و تأثیر آن بر گروه های مختلف یادگیری در دانشکده دندانپزشکی ، نشان داد که هر دو روش آموزش چهره به چهره و مجازی در آموزش دندانپزشکی موفق بودنددانش آموزان در سطوح مختلف. [27]تفاوت معنی داری بین تأثیر آموزش مجازی و آموزش کارگاه مشاهده نشد و هر دو به همان میزان مؤثر بودند. نتایج مطالعه انجام شده توسط Vause و همکاران ، که با هدف مقایسه یک ابزار آموزشی مبتنی بر وب و یادگیری سنتی برای بیمارانی که از لقاح آزمایشگاهی خواسته اند ، نشان داد که هر دو گروه پس از شرکت در جلسات آموزشی مرتبط ، مشابه و معنی دار هستندتحولات دانش و سطح استرس آنها کاهش یافته است. علاوه بر این ، گروه مبتنی بر وب رضایت بیشتری نسبت به گروه آموزش سنتی داشتند.
[28] تنگی فرصت دانش آموزان برای همکاری با سایت و طراحی ابزارهای الکترونیکی از جمله محدودیت های تفاوت بین دو گروه مورد مطالعه از مطالعه حاضر بود. برخی از مطالعات گزارش داده اند که پس از افزودن محتوای الکترونیکی به برنامه های درس دانش آموزان ، هیچ تغییری در نمرات آزمون دانش آموزان مشاهده نشده است. با این حال ، آنها در مورد استفاده از محتوای آنلاین مقاوم بودند. [29]دیوی و همکاران. مقایسه اثربخشی برنامه آموزشی با استفاده از فیلم و آموزش سنتی در دانشجویان مهد کودک که به اندازه کافی ماهر برای انجام کمک به عمل جراحی بودند و اعلام کردند که آموزش در هر دو روش مؤثر است. با این حال ، نمره آگاهی از زبان آموزان در گروه آموزش سنتی بیش از آموزش از طریق فیلم ها بود. [30]استفاده از روش آموزش مجازی می تواند رویکردی برای پاسخ به نیاز روزافزون یک سیستم آموزشی در دانشگاه در صورت برآورده شدن زیر ساخت ها و شرایط لازم و طراحی صحیح سیستم آموزشی باشد. از طرف دیگر ، فرهنگ سازی همچنین از ضروریات استفاده از روش آموزش مجازی در آموزش است زیرا این نوع آموزش به افراد امکان می دهد برنامه های آموزشی را مطابق با سایر برنامه های خود تنظیم کنند. انعطاف پذیری در آموزش و پرورش فرصتی را برای زبان آموزان از طریق آموزش مجازی فراهم می کند تا تصمیم بگیرند که چه زمانی و کجا می توانند محتوای آموزش لازم را بدست آورند تا روند آموزش با مسئولیت های دیگر زبان آموزان متناقض نباشد. علاوه بر این ، زمان اختصاصی برای یادگیری و تکرارپذیری باید برای زبان آموزان در دسترس باشد. با توجه به نتایج این مطالعه ، آموزش صداقت دانشگاهی یک ضرورت است و روش های دانش آموز محور مانند آموزش کارگاه و آموزش های مجازی می تواند وابسته به شرایط و امکانات باشد.
محدودیت ها و پیشنهادات
برای بررسی اثرات طولانی مدت مداخلات آموزشی ، یک جلسه پیگیری طولانی مدت امکان پذیر نبود. پیشنهاد می شود که یک مطالعه طولی در مورد تأثیرات طولانی مدت آموزش ناهنجاری دانشگاهی دانش آموزان در آینده آموزشی و شغلی آنها انجام شود. این مطالعه فقط دانشجویان مهد کودک M. S. را در نظر گرفت. مطالعات گسترده دیگر در دانشکده های علوم پزشکی می تواند اثرات مداخلات آموزشی در رشته های مختلف را واضح تر کند.
نتیجه
آموزش انواع مختلفی از سرقت ادبی و صداقت در انجام یک تحقیق ، دانش و نگرش دانش آموزان را با استفاده از آموزش کارگاه و روشهای آموزش مجازی ایجاد کرد. آموزش مجازی و آموزش کارگاه می تواند به عنوان روشهای ذینفع و مؤثر در ابعاد آموزشی مورد استفاده قرار گیرد و جلوگیری و کاهش سرقت ادبی محققان و کارشناسان شود. علاوه بر این ، به دلیل تفاوت ناچیز بین آموزش مجازی و آموزش کارگاه و رشد روزافزون امکانات آموزشی و محدودیت موجود در آموزش های کارگاه ، می توان از روش آموزش مجازی استفاده کرد زیرا ارزان تر و در دسترس تر است.
حمایت مالی و حمایت مالی
بودجه این مطالعه توسط معاون صدراعظم تحقیقات دانشگاه علوم پزشکی شیراز (شماره: 20233) تأمین شده است. VCR هیچ نقشی در طراحی ، جمع آوری ، تجزیه و تحلیل یا تفسیر داده ها ، نوشتن نسخه خطی یا تصمیم ارسال مقاله برای انتشار نداشت.
تضاد علاقه
تداخل منافع وجود ندارد.
تصدیق
این مقاله از پایان نامه M. S از اولین نویسنده در پرستاری بهداشت جامعه استخراج شد. نویسندگان می خواهند از معاون رئیس جمهور از تحقیقات دانشگاه علوم پزشکی شیراز که از این مطالعه حمایت مالی کرده اند تشکر کنند (شماره: 20233) و همچنین از همه شرکت کنندگان در این مطالعه بسیار قدردانی می کنند.
منابع
1. Jamshidi BG ، Saeedi M ، Haidari G. نظرسنجی در مورد دانش دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شهید چمران آهواز از سرقت ادبی و عوامل تأثیرگذار آن. سرویس INF SYST. 2014 ؛3: 95-108.[Google Scholar]
2. لین وای. خود تبلیغی در مقالات مجله دانشگاهی: از دیدگاه ویراستاران بین المللی در مورد سرمقاله و پرونده مقابله. Scientometrics. 2020: 1–21.[Google Scholar]
3. Ghasemzadeh M. استفاده از تئوری رفتار برنامه ریزی شده در پیش بینی عوامل مؤثر بر قصد سرقت ادبی. J Med Educed توسعه می یابد. 2018 ؛11: 52-62.[Google Scholar]
4. Oran NT ، Can Hö ، şenol S ، Hadımlı Ap. ناسازگاری دانشگاهی در بین دانش آموزان دانشکده علوم بهداشت. اخلاق پرستار2016 ؛23: 919-31.[PubMed] [Google Scholar]
5. Du Y. ارزیابی مداخله در درک دانش آموزان فارغ التحصیلان چینی از سرقت ادبی و مهارت در مراجعه به منبع. ASSES EVALUAT آموزش عالی. 2020 ؛45: 14-29.[Google Scholar]
6. Mokhtari Lakeh N ، Nafar M ، Ghanbari Khanghah A ، Kazemnezhad Leili E. دیدگاه دانشجویان پرستاری در مورد کد اخلاق ، تعهد به اخلاق ، ناسازگاری دانشگاهی و رفتارهای خنثی سازی. J مامایی پرستار جامع. 2014 ؛24: 64-71.[Google Scholar]
7. White J ، Phakoe M ، Rispel LC. آنچه را که موعظه می کنید تمرین کنید: دیدگاه پرستاران در مورد کد اخلاق و تعهد خدمات در پنج بیمارستان آفریقای جنوبی. اقدام بهداشت جهانی. 2015 ؛11 (8): 26341.[مقاله رایگان PMC] [PubMed] [Google Scholar]
8. Keçeci A ، Bulduk S ، Oruç D ، Celik S. ناسازگاری دانشگاهی در بین دانشجویان پرستاری: یک مطالعه توصیفی. اخلاق پرستار2011 ؛18: 725-33.[PubMed] [Google Scholar]
9. Guraya SY ، Guraya SS. عوامل مخدوش کننده منجر به سرقت ادبی در نوشتن دانشگاهی و برخی از داروهای پیشنهادی: یک بررسی منظم. JPMA J پاکستان Med Assoc. 2017 ؛67: 767-72.[PubMed] [Google Scholar]
10. Isakov M ، Tripathy A. همبستگی رفتاری تقلب: ویژگی محیط زیست و انتظار پاداش. PLOS یکی. 2017 ؛12: E0186054.[مقاله رایگان PMC] [PubMed] [Google Scholar]
11. Alhadlaq AS ، Dahmash AB ، Alshomer F. Plagiarism ادراک و نگرش در بین دانشجویان پزشکی در عربستان سعودی. سلطان Qaboos Univ Med J. 2020 ؛20: E77-82.[مقاله رایگان PMC] [PubMed] [Google Scholar]
12. Curasi Cf. تأثیرات نسبی رفتار خنثی کننده و ارزشهای زیر فرهنگ بر ناهنجاری دانشگاهی. تجارت J Educ. 2013 ؛88: 167-75.[Google Scholar]
13. Akeley Spear J ، Miller An. اثرات مربی ترس و جذابیت اخلاقی بر نگرش و رفتار مربوط به تقلب و رفتار دانشجویان دانشگاه. رفتار اخلاق2012 ؛22: 196-207.[Google Scholar]
14. ویلیامز MW ، ویلیامز MN. ناسازگاری آکادمیک ، خودکنترلی و جرم و جنایت عمومی: یک مطالعه آینده نگر و گذشته نگر از ناهنجاری دانشگاهی در یک دانشگاه نیوزیلند. رفتار اخلاق2012 ؛22: 89–112.[Google Scholar]
15. Jereb E ، Perc M ، Lämmlein B ، Jerebic J ، Urh M ، Podbregar I ، et al. عوامل مؤثر بر سرقت ادبی در آموزش عالی: مقایسه دانشجویان آلمانی و اسلوین. PLOS یکی. 2018 ؛13: E0202252.[مقاله رایگان PMC] [PubMed] [Google Scholar]
16. محمد حسینپور R ، Bagheri Nevisi R ، Afzali Shahri M. بررسی دلایل ارتکاب سرقت ادبی در جامعه دانشگاهی ایران: سردبیر ، اساتید و دیدگاه دانشجویان. زبان خارجی Res J. 2018 ؛7: 555-88.[Google Scholar]
17. Javaeed A ، Khan AS ، Khan SH ، Ghauri SK. برداشت از سرقت ادبی در دانشجویان پزشکی کارشناسی در راولپندی ، پاکستان. Pak J Med Sci. 2019 ؛35: 532-6.[مقاله رایگان PMC] [PubMed] [Google Scholar]
18. Stander M. استراتژی هایی برای کمک به دانشجویان دانشگاه از سرقت ادبی: تمرکز بر ترجمه به عنوان یک استراتژی مداخله. J آموزش عالی بیشتر. 2020 ؛44: 156-69.[Google Scholar]
19. Kuriplachová G ، Magurová D ، Hudáková A ، Andraščíková š ، Rybárová. روشهای جدید تدریس برای آموزش عملی در پرستاری در پروژه Tempus IV-CCNURCA. Mefanet J. 2015 ؛3: 64-8.[Google Scholar]
20. Zhang B ، Gao Q ، Fokkema M ، Alterman V ، Liu Q. روابط بین فردی نوجوانان ، حمایت اجتماعی و تنهایی در دبیرستان ها: اثر میانجیگری و تفاوت های جنسیتی. Soc Sci Res. 2015 ؛53: 104–17.[PubMed] [Google Scholar]
21. Hamann J ، Mendel R ، Reichhart T ، Rummel-Kluge C ، Kissling W. یک کارگاه آموزشی "سلامت روان در محل کار" ، ننگ مدیران نسبت به افسردگی را کاهش می دهد. j عصبی dis. 2016 ؛204: 61-3.[PubMed] [Google Scholar]
22. Moazami F ، Bahrampour E ، Azar MR ، Jahedi F ، Moattari M. مقایسه دو روش آموزش (مجازی در مقابل سنتی) در یادگیری دانشجویان دندانپزشکی ایرانی: یک مطالعه طراحی فقط پس از آزمون. BMC Med Educ. 2014 ؛14: 45.[مقاله رایگان PMC] [PubMed] [Google Scholar]
23. Soltanimehr E ، Bahrampour E ، Imani MM ، Rahimi F ، Almasi B ، Moattari M. تأثیر آموزش مجازی در مقابل دانش نظری بر دانش نظری و مهارت های گزارش دهنده دانش آموزان دندانپزشکی در تفسیر رادیوگرافی ضایعات استخوانی فک. BMC Med Educ. 2019 ؛19: 233.[مقاله رایگان PMC] [PubMed] [Google Scholar]
24. Padilha JM ، Machado PP ، Ribeiro A ، Ramos J ، Costa P. شبیه سازی مجازی بالینی در آموزش پرستاری: کارآزمایی کنترل شده تصادفی. J Med Internet Res. 2019 ؛21: E11529.[مقاله رایگان PMC] [PubMed] [Google Scholar]
25. Teasdale TA ، شیخ M. اثربخشی CD سلامت دهان و دندان به عنوان یک ابزار یادگیری. J Dent Educ. 2006 ؛70: 1366-9.[PubMed] [Google Scholar]
26. Lu Y ، Guo Y ، Diao H ، Liang X ، Lu J ، Zeng Y. مقایسه اثر آموزشی بر پیشگیری و درمان نزدیک بینی و درمان بین نمایش ویدیو و آموزش سنتی. چشم علمی2015 ؛30: 67-9.[PubMed] [Google Scholar]
27. Pahinis K ، Stokes CW ، Walsh TF ، Tsitrou E ، Cannavina G. یک دوره یادگیری ترکیبی که به گروه های مختلف زبان آموزان در یک مدرسه دندانپزشکی آموزش داده می شود: ارزیابی پیگیری. J Dent Educ. 2008 ؛72: 1048-57.[PubMed] [Google Scholar]
28. Vause TD ، Allison DJ ، Vause T ، Tekok-Kilic A ، Ditor DS ، Min JK. مقایسه یک ابزار تدریس مبتنی بر وب و یادگیری سنتی didactic برای بیماران لقاح آزمایشگاهی: یک کارآزمایی کنترل شده تصادفی اولیه. J Obstet Gynaecol می تواند. 2018 ؛40: 588-94.[PubMed] [Google Scholar]
